Solsticio de verano

Cuando uno estudia tiene siempre la sensación de que su vida se basa en hacer exámenes. Como regla general, en este sistema educativo todo termina orbitando alrededor de tal o cual nota, de este o aquel decimal que nos permite aprobar o tener la nota que esperábamos, la que nos hace falta para acceder a tal carrera o tal grado, la que va a figurar en nuestro expediente y en el currículum. Lo que sepamos no importa tanto como ese número, esa fría cifra que se supone que condensa todo (o parte) de nuestro saber, sea vasto o basto, que eso casi es lo de menos.

Siempre pensamos que el examen que tenemos por delante es el horror de los horrores, una suerte de tormenta perfecta que va acumulando nubarrones conforme se acerca la fecha fatal y empieza a surgir ese gusanillo tan hispánico nuestro que nos dice que a lo mejor hemos dejado más de la cuenta para el último momento. Nos pasa en el colegio, nos pasa en el instituto, la selectividad y por supuesto en la carrera, donde el tiempo se dilata y los meses parece que no pasan hasta que pasan todos de golpe y nos atrapa a todos por sorpresa, tan empeñados como estamos a esas edades en que no decaiga la vida social. Por supuesto, no bien hecho el examen pasa a formar parte del pasado remoto, a olvidarse, a perder todo aquel poderío que tenía momentos antes y convertirse en poco menos que una mala broma de la memoria. 

Una de las manías más frecuentes de la mayor parte de estudiantes de este país se resume en el teorema del emplazamiento. Consiste dicho teorema en que, además de por supuesto dejarlo todo para cuando hay apenas margen de maniobra, se cifra la felicidad en aquello que está por venir tras la tormenta, emplazando sueños, esperanzas y deseos más allá del oscuro nubarrón en que termina convirtiéndose cualquier calendario académico que se precie. 

A nivel más inmediato el teorema del emplazamiento se ajusta a nivel semanal (que pase cuanto antes la semana, que llegue el viernes y su noche, y luego el sábado con la suya, e incluso el domingo, que duele algo más pero sigue siendo sinónimo de libertad). A medio plazo, el teorema emplaza la felicidad por trimestres (que pase septiembre, y octubre y noviembre; que lleguen ya esas Navidades y esa libertad, y ya pensaremos luego en el invierno; que pasen después enero, febrero y marzo a toda prisa, que llegue ya la Semana Santa; que pasen abril, mayo y junio, que llegue ya ese verano eterno que parece todo un mundo cuando se empieza y apenas un suspiro cuando llega el primer frío de septiembre). A largo plazo, para qué hablar: que pase ya el colegio, que pase ya el instituto, que pase ya esa selectividad y hasta la carrera, ojalá que pase pronto y ya no tenga que hacer más exámenes, más trabajos, asistir a más clases, seguir vegetando almacenado en esta clase, en aquella otra, en aquel aulario, qué más da.

Emplazamos como estudiantes una felicidad futura que no termina de llegar nunca o casi nunca, quizá solo en pequeñas dosis si acaso en el solsticio de verano, sin darnos cuenta de que en el fondo a ese ciclo le sigue otro con sus pruebas, con la misma necesidad de seguir demostrando que valemos, que somos lo que decimos ser, que tiene que haber sí o sí una fría cifra que respalde nuestros vastos conocimientos. Hay quien etiqueta a los estudiantes en función de sus resultados: este es un 10, esta un 8, aquel de más allá un 4. Este vale, aquella un poco menos, aquel no vale nada. La matemática es objetiva, pero es solo una herramienta en manos de jueces ciegos. He conocido a profesores que han salido huyendo, escandalizados de ver cómo su labor, en su opinión, se reducía a hacer constar una nota en un boletín, en una aplicación informática, en un acta de evaluación.

Hace cuatro años, cuando hice mi último examen, me di cuenta de que mi teorema del emplazamiento había saltado por los aires. Hace cuatro años, cuando supe que había aprobado las oposiciones, me di cuenta de que ya no habría más exámenes escritos, de que ya no había necesidad de emplazar más una felicidad que podía llegar en ese mismo instante, algo que no ocurrió porque lo único que sentí entonces fue alivio, que no felicidad.

El tiempo me ha enseñado que cada día que acudo a mi puesto de trabajo es un examen, que todos aquellos que trabajan conmigo me evalúan, conscientemente o no, que me califican y me valoran para bien o para mal. Mis alumnos hacen ránkings de profesores, nos someten a escrutinio diario a nivel físico, psicológico e incluso de vestuario (especialmente, de vestuario) y al final, como nosotros, reparten notas, premios y castigos, regalos para los que se han portado bien y carbón dulce para el resto. No solo pasa en mi trabajo, pasa en todos y cada uno de los que conozco. A nadie le resultó finalmente cierto o válido aquel teorema, y sin embargo hay quien sigue deseando que pasen los días de la semana y llegue el viernes y su noche, o que vuelen abril, mayo y junio para ir corriendo a una playa o una montaña a la que, nada más pongan el pie sobre ellas, estarán deseando emplazarse a su siguiente objetivo. Hay quien desea, incluso, que crezcan ya los hijos y se vayan y le dejen a uno en paz. Hay quien desea que llegue ya la jubilación, emplazamiento último donde los haya.

Creo no estar para nada en esa órbita de "pensamiento". Desde hace tiempo convivo con el hecho de saberme examinado día a día con toda la normalidad que me es posible, porque ya no siento la necesidad de emplazar nada, como no la siento tampoco de demostrar que hay una fría cifra que respalda todo cuanto digo o hago. Cada día que pasa cuenta, cada día de ese calendario es oro puro aunque sea lunes a primera hora, de una fría mañana de mediados de septiembre donde todos los ciclos están por iniciarse, donde veo en esas mismas caras que me rodean las mismas sensaciones que también tuve yo en su momento. No las envidio. No las compadezco. Las entiendo, las respeto y trato de contagiarlas de esta extraña variante del carpe diem que nadie me dijo que venía mano a mano con la plaza, pero que tanto y tan bien me ha ayudado a situarme mejor en mis coordenadas. Y que sea por mucho tiempo.

De monstruos, ministros y maestros.

Tuve el otro día un más que interesante debate con unos antiguos alumnos acerca de una serie de temas que, dadas las fechas en las que estamos, con la selectividad y en estos tiempos de cambios y recortes, les tienen bastante preocupados. Todo surgió a raíz de una pregunta acerca de la nueva -enésima- reforma educativa, y de las consecuencias directas que puede llegar a tener sobre ellos.

Imagino que esperaban de mí una reacción furibunda en contra de la ley, y si bien es cierto que hay muchos temas que creo que han sido planteados de una forma garrafal en el texto que ha sido presentado al congreso, quizá demasiados, lo cierto es que sobre este tema prefiero ser cauto. En primer lugar, y sin dejarme llevar por soflamas políticas que no llevan a ningún lado, tengo una clara conciencia de que ha habido hasta ahora siete reformas educativas de gran calado en los últimos 25 años, y los resultados de todas y cada una de ellas -con gobiernos de distintas orientaciones, que conste- han sido a mi parecer desastrosas. Todas y cada una de ellas, y esta última no es una excepción.

Ahora bien, tampoco me parece justo meter a todas las reformas en un mismo saco, porque no todas se hicieron con el mismo espíritu. Tengo para mí, y lo vengo defendiendo con bastante frecuencia en este blog, que España es un país que arrastra una serie de problemas derivados de la falta de valentía de ciertos dirigentes para, en su momento, tomar medidas que realmente necesitábamos -y seguimos necesitando-. Con todo el debido respeto a la religión católica, que no es ni mayor ni menor que el que puedo tener hacia cualquier otra manifestación religiosa, siempre he creído que la escuela pública no es, ni debe ser, "un lugar de evangelización", como se ha sostenido desde la Conferencia Episcopal. Me parece muy respetable que desde cualquier religión se desee difundir sus creencias, pero ese espacio debe estar en las parroquias, en las mezquitas o en los lugares que corresponda de acuerdo con las infraestructuras que cada cual posea. La escuela pública no es, ni debe ser, el cortijo privado de ninguna confesión, en virtud precisamente de un carácter laico y aconfesional que debería haber tenido y no tiene, por esa falta de valor de determinados dirigentes que debieron haber terminado con esa idea hace décadas. De aquellos polvos vinieron estos lodos.

Por lo demás, otro de los aspectos más polémicos de esta reforma, como casi todos los anuncios que vienen del gobierno, es esa espectacular, evidente e indisimulada manera de retorcer el lenguaje hasta darle la vuelta a su propia realidad. Decir que la mal llamada "Ley de la reforma de la calidad de la enseñanza" está pensada precisamente para "combatir el adoctrinamiento ideológico" resulta una osadía de proporciones colosales, toda vez que defenestra la asignatura de educación para la ciudadanía, donde se ofrecían modelos de familia diferentes al tradicional como existentes en nuestra realidad actual y que tan poco gustan a las posiciones conservadoras que defiende el actual gobierno, mientras que otorga a la asignatura de religión católica un peso equiparable al de matemáticas o biología, en virtud de un concepto de la religión como "saber científico", en palabras de Rouco Varela, que no sé quién es capaz de defender a estas alturas del siglo XXI con un mínimo de raciocinio. Puede que esté viendo el asunto con más inquietud de la debida, es posible, pero a mí me parece que lo último que le interesa a esta ley es combatir adoctrinamiento alguno (otra cosa muy diferente es qué tipo de adoctrinamiento), y desde luego lo de menos es la supuesta calidad de una enseñanza que a nadie parece importar ya.

Asuntos menores, aunque también relevantes, me parecen las nuevas reválidas que se quieren implantar al terminar determinados cursos. Es una política de filtración y derivación que ya existía hace 60 años, que es donde parece que a Wert y a sus ministerio les gustaría volver, como recordarán de aquella absurda declaración en defensa de una disposición de la UNESCO de 1962 acerca de la conveniencia de la educación segregada por género, y que este individuo todavía considera vigente. Los sangrantes recortes en educación de los últimos tiempos, siempre en contra de un tipo de educación y a favor de otro, y las barrabasadas de un personaje absolutamente incapacitado para su cargo han provocado que Wert sea el ministro peor considerado de toda la etapa democrática en este país, con desplantes tan evidentes como el de los rectores hace unos meses, el de su propio hermano, profesor universitario, hace unas semanas o el de los alumnos premiados de fin de carrera hace solo unos días, que se negaron a saludarlo en su entrega de premios ante las cámaras de todo el país. Es posible que de todo ello se derive su prisa por sacar adelante una ley educativa que ha conocido reacciones realmente negativas en la práctica totalidad de la comunidad educativa, la de las familias cristianas incluidas, y en comunidades autónomas como Cataluña, donde todavía se están frotando los ojos para creer que será cierto eso de que cualquier persona que quiera inscribir a sus hijos en un colegio concertado podrá hacerlo para garantizar que a su hijo se le educa en español (nótese que no digo castellano), porque será la Generalitat la que tenga que correr con los gastos de matrícula. Inaudito.

El asunto es complejo, y no se puede resolver simplemente con un cúmulo de descalificaciones. El texto de la reforma de la enseñanza saldrá adelante sí o sí, con esa mayoría absoluta que le dieron 11 millones de votantes al partido de Wert, y poco o nada de lo que aquí digamos cambiará eso. Nos queda, eso sí, la certeza de que quizá un cambio de gobierno conlleve la octava -y enésima- reforma educativa, que reorientará el rumbo ideológico en función de sus propios intereses. Qué lástima, pensé mientras me despedía de mis antiguos alumnos el otro día, que los padres fundacionales de la Transición o todos los que vinieron después no tuvieran la feliz idea, como ocurre en países realmente avanzados, de dejar el tema de la educación fuera de toda discusión ideológica, de hacer un pacto por encima de partidos, elecciones y gobiernos, que cuente con profesionales de la educación en la elaboración de leyes y reformas relativas a ello y que tenga como único y verdadero objetivo formar de la mejor manera posible a los futuros ciudadanos de un país que, por desgracia para todos, se nos está yendo por el sumidero de la manera más miserable. 

In memoriam

Hace pocos días recibí una noticia realmente triste para mí y para muchos de los estudiantes que compartimos curso hace años en el Instituto de Enseñanza Secundaria José Luis Sampedro. Víctor Sanz Molina, que fue el primer director del instituto y catedrático de Geografía e Historia hasta 2006, año de su jubilación, falleció a finales del pasado enero.

Todos lo conocíamos como "don Víctor", un trato que prácticamente ya ningún profesor recibía en aquellos años y que, quizá por eso, le daba un aire especial, diferenciador, como de un tiempo pasado en que el trato era más respetuoso. No por casualidad se le tenía de hecho por un hombre respetable, elegante, educado y sobre todo sabio, muy generoso en sus explicaciones y cercano en el trato con compañeros y alumnos.

Tuve ocasión de comprobarlo por mí mismo durante los dos años que me dio clase, en los ya extintos primero de BUP y COU. Recuerdo perfectamente que fue él el primer profesor que nos recibió nada más llegar al instituto, el que nos dio las primeras indicaciones y nos señaló las primeras y más notables diferencias entre la etapa del colegio que dejábamos atrás y la nueva que empezábamos allí, donde se esperaba por nuestra parte una actitud diferente, más seria y madura. Recuerdo su seriedad al decir aquello, siempre a tono con su estilo sobrio en el vestir y en el hablar, y el impacto tan positivo que tuvo en mí tener un referente como él durante aquel primer curso.

Don Víctor nos acompañó aquel año, además, a los alumnos de intercambio del grupo de francés. Fue un viaje de diez días a Normandía, donde sustituyó a nuestra profesora y se convirtió en la auténtica estrella del trayecto con sus explicaciones de los castillos del Loire, de los principales monumentos de París o de las playas de Normandía, en un día lluvioso y nublado con las olas rompiendo con furia contra los ecos de aquella gloriosa batalla. Don Víctor nos ilustró sobre todo eso y mucho más, y además se le veía disfrutar enormemente con aquello: una visita nocturna a una catedral gótica se podía convertir en una clase improvisada sobre el impacto de la arquitectura en la devoción del hombre antiguo, del mismo modo que un paseo por el barrio de los pintores de París o el Mont Saint-Michel nos trasladaba a la bohemia o al medievo en todo su esplendor. Si en el aula se esforzaba con empeño en mantener despierto al personal, fue precisamente en aquellos lugares donde sus explicaciones cobraron una dimensión y un alcance que aún hoy perdura en mi memoria y en la de muchos de mis amigos.

Durante el último año se convirtió, además, en toda una garantía a la hora de afrontar el examen de Selectividad. Fueron sus consejos de ánimo y paciencia, su habilidad para afrontar el tan temido comentario de texto histórico y su proverbial calma lo que hizo que muchos alumnos como yo, de temblor fácil ante el peligro, nos enfrentáramos a un examen tan decisivo con la dosis de seguridad necesaria. Recuerdo bien aquellas últimas clases de repaso antes del examen, en las que nos insistía una y otra vez en aportar nuestra perspectiva y no limitarnos a repetir como loros una teoría demasiado mascada, algo que he procurado recordar desde entonces y enseñar ahora a mis alumnos.

El último recuerdo que guardo de él fue al poco de hacer la Selectividad, donde se produjo un pequeño escándalo tan propio de esta España nuestra, por el que un porcentaje excesivo de alumnos obtuvo en Historia el mismo resultado: 5,3. El enfado de don Víctor fue monumental, porque aquello era claramente una estafa cuya reclamación, como era de esperar, tuvo el mismo efecto que un grito en el desierto. Recuerdo aquel día, caluroso al menos en mi memoria, donde don Víctor hizo una encendida defensa de los méritos de los alumnos que habían tenido una regularidad y un esfuerzo que merecía mucho más que una nota puesta con un infame matasellos. Nos llamó la atención ese discurso porque aquella fue la primera vez en que le oíamos hablar, ya al final de nuestra trayectoria en el instituto, acerca de cómo nos veía, de la estima en la que nos tenía desde que nos impartió aquella primera clase. Muchos nos fuimos de allí bastante emocionados con aquellas palabras. 

Don Víctor nos deseó suerte antes de marcharnos y se despidió con un fuerte abrazo (algo bastante inusual en él), emplazándonos a un reencuentro futuro que, por desgracia, no llegó a producirse. Con el tiempo me he ido reencontrando con algunos de aquellos antiguos profesores de mi juventud, muchos de ellos ya jubilados, pero no fue el caso de mi querido profesor de Historia. Cuando me comunicaron su fallecimiento sentí una honda impresión, como si no terminara de creérmelo. A pesar de que no faltaba demasiado para su jubilación, mi último recuerdo de él era el de una persona aún firme, aún con la fuerza para defender aquello en lo que creía, y quizá por ello me resulta aún difícil aceptar esa marcha.

En cualquier caso, me consta que ese vínculo de aprecio sincero, respeto y afecto que se granjeó conmigo es también compartido con otros muchos alumnos, y que el gusto por su disciplina y el entrañable recuerdo que todos guardamos de él va en justa consonancia con los méritos de un auténtico profesional de la enseñanza, una persona que dignificó su profesión día a día y que contribuyó a nuestra educación de manera decisiva, tanto en conocimientos como en valores.

Descanse en paz. 

Literatura para jóvenes

Como sucede todos los años, una de las cuestiones más peliagudas a la hora de establecer la programación de lengua y literatura para los cursos de ESO y bachillerato es la de fijar la lista de lecturas obligatorias. Y esto es así porque los criterios de cada profesor son de lo más diverso -y respetable, dicho sea de antemano-, y obedecen a las diferentes formaciones, perspectivas y, lo más importante, experiencias como lector que acumulamos con el paso del tiempo.

En realidad el debate se reduce a dos posturas, con más o menos matices según los casos, entre los partidarios de la literatura juvenil y los de la literatura clásica, y podría resumirse de la siguiente manera:

Opción A) Los clásicos de la literatura en castellano son indiscutibles en cuanto a su calidad e importancia, pero los tiempos que corren exigen una respuesta adecuada por parte del profesorado. No puede ser que alumnos que apenas leen, o que si lo hacen es condicionados por la obligatoriedad de las clases, se vean obligados a meterse entre pecho y espalda, sin la preparación adecuada, textos tan  complejos como El lazarillo de Tormes, La Celestina o El Conde Lucanor, por citar solo tres ejemplos. La escuela secundaria tiene la obligación de fomentar la lectura, no de hacer que los alumnos salgan corriendo en cuanto vean un libro o tengan esa imagen, tan estereotipada ya, de que la literatura es, literalmente, un aburrimiento. Por ello, la literatura juvenil, tanto española como internacional, es la mejor opción.

Opción B) Precisamente porque los clásicos de la literatura en castellano son indiscutibles en cuanto a su calidad e importancia, sin importar los tiempos que corran, es obligación de los profesores acercar esos textos a unos alumnos que, de otra manera, jamás sabrían de su existencia y, peor aún, jamás tendrían el menor interés por saber de ella. Un instituto no debe tener como objetivo último fomentar la lectura, sino potenciar una capacidad que debe venir ya adquirida desde las escuelas y las casas, permitiendo al alumno profundizar en textos que por sus ideas y su forma le van a enriquecer mucho más que cualquier novela juvenil, de un acceso mucho más sencillo para el alumnado en todos los sentidos.

Ya digo que estas posturas se pueden matizar enormemente según el profesor que las defienda, y que seguramente habrá en la opción A quien prefiera novelas como El asesinato del profesor de matemáticas y otro se incline más por obras del tipo La isla del tesoro. No obstante, no sé si por mi formación académica o por mis prejuicios contra la literatura juvenil, a la que en general no tengo en buena consideración (de las traducciones mejor no hablemos), siempre me he sentido más cerca de la opción B, incluso en sus vertientes más radicales, que también las hay.

Por una parte, comprendo que en los tiempos del universo digital, las pantallas táctiles y el chorreo audiovisual al que están sometidos los jóvenes desde casi su misma concepción, resulte cada vez más complicado enfrentarse a la lectura. Un libro no plantea distracciones como una tableta, con sus constantes pitidos, mensajes, avisos y múltiples conexiones a toda red social que se precie. Un libro no proporciona un placer inmediato, instantáneo y voraz como Internet, y su "navegación" exige de paciencia, fuerza de voluntad y, lo más importante, imaginación, unas habilidades que mucho me temo que todo el universo virtual no contribuye precisamente a desarrollar.

Ahora bien, lo que estamos planteando aquí no es una cuestión intrascendente. Se trata de algo esencial, como es la configuración de un espacio cultural en la mente de un estudiante medio. Cuando un joven de 17 o 18 años abandona el instituto, ¿qué tipo de saberes se espera que lleve consigo? Aún más importante, si cabe: ¿qué tipo de pensamiento crítico ejercerá sobre lo que le espera más allá de la escuela? Si lo que queremos es una persona acostumbrada al camino fácil, al atajo, a la senda trillada, entonces démosle a leer libros planos, juveniles, donde no haya apenas conflicto y mucho menos un lenguaje que le obligue al esfuerzo de ir más allá del uso coloquial que ya está acostumbrado a usar día a día. Eso sí, tampoco esperemos que ese joven se plantee otra cosa que seguir sendas igualmente trilladas el resto de su vida, y mucho menos que cuestione nada acerca de su realidad circundante. Estaremos creando una masa dócil y adocenada, de esas que no entienden a santo de qué tanta manifestación y tanto 15-S.

Si, por el contrario, lo que queremos es despertar una conciencia crítica en los alumnos, si nos planteamos que ya desde los cursos más tempranos lleguen a entender que los escritos clásicos son precisamente así porque ya en su tiempo fueron revolucionarios, porque pusieron en tela de juicio los órdenes establecidos y desafiaron los cánones e incluso a las autoridades de sus respectivas épocas, y que además esas ideas venían indisolublemente acompañadas de una forma magistral, entonces la senda se volverá mucho más complicada, qué duda cabe, pero será tanto más compleja cuanto más fascinante y satisfactoria al alcanzar la meta.

Quizá el mayor defecto de la literatura juvenil está precisamente en ponerse al servicio de un lector de nivel bajo o muy bajo, y tratar de ganárselo con recursos a veces sonrojantes, como el abuso de las referencias visuales, cinematográficas o televisivas (narración por escenas, uso excesivo del diálogo, ausencia casi total de descripciones, desarrollo muy escaso de los personajes, por lo general bastante planos y arquetípicos, etc). Es evidente que un niño de 11 o 12 años, que apenas ha pasado de colecciones tipo El barco de vapor, está en condiciones realmente complicadas para acercarse a un texto medieval o renacentista. Pero, y aquí hay una clave que me temo que suele pasar desapercibida, para eso estamos los profesores. Nosotros tenemos que ser el enlace entre la grandeza de un texto, su complejidad, y la comprensión de un alumnado que se merece recibir productos de ese nivel. Además, y con todos mis respetos, no creo que obras como El Lazarillo, cualquier novela de Galdós, el teatro de Lope o la poesía de Lorca sean inalcanzables para nadie; otro asunto bien distinto es quién y con qué ganas las explique.

Y es que es una lástima que, en muchas ocasiones, se opte por el camino fácil poniendo a los alumnos como pretexto cuando en realidad los problemas son muy diferentes. La lectura juvenil supone necesariamente menos trabajo para el profesor, (no digamos ya para el estudiante), y todo suele quedar zanjado con una prueba de lectura que, en el fondo, bien se puede adulterar con alguna que otra visita a páginas web de dudosos principios literarios. Yo creo que, precisamente en estos tiempos de crisis en la educación, debemos hacer valer uno de esos pocos criterios de calidad que no se pueden derribar a golpe de tijera. La literatura es mucho más que un pasatiempo, mucho más que una simple forma de ocio de masas, pero eso jamás se va a entender viendo la sección de best-sellers del Carrefour o leyendo el librito juvenil de moda de turno, sea el que sea. Eso, como tantas otras cosas, hay que aprenderlo con esfuerzo en un pupitre, y ahí es donde está el problema, que el esfuerzo tiende a diluirse en esta seductora sociedad 2.0 de la imagen y el sonido.

Los tópicos del zorro

En el repaso a los fenómenos del lenguaje que impregnan o contaminan, según el caso, la realidad que nos rodea, me gustaría aportar un grano de arena al debate propiciado por un artículo escrito por Salvador Sostres, acerca del fenómeno de las becas Erasmus (les dejo aquí el enlace: http://www.elmundo.es/blogs/elmundo/guantanamo/2012/07/24/erasmus.html). Dicho debate tiene que ver con los tópicos, que como todo el mundo sabe son esos clichés o lugares comunes a los que la gente acude para dar explicaciones baratas de una realidad que o no comprende o no tiene el menor interés en conocer. Así, por ejemplo, hay gente que desprecia a cualquier andaluz porque se ampara en el tópico de que son todos unos vagos, o agarrados en el caso de los catalanes; hay quien desprecia a los ingleses por ser fríos y estirados, a los italianos por mafiosos y salidos o a los americanos porque se pasan el día comiendo hamburguesas; hay quien, por cierto, desprecia igualmente a no pocos españoles por ser unos fanáticos religiosos y del toreo que se pasan el día bailando flamenco y echándose la siesta, amparándose en los mismos y rigurosos criterios sociológicos.

Pero vayamos al caso. Dice este señor en la cita que abre su blog que "Escribir es meterse en problemas". Habría que puntualizar que cuando uno escribe según qué barbaridades, en efecto, no tiene más remedio que meterse en líos porque en esta sociedad no todo es aceptable ni mucho menos, por más que lo repita el tópico, digno de respeto. Véase si no la siguiente cita, que el autor proclama tras enterarse, en una cena con unos amigos, de que la hija de ellos planeaba aceptar una de dichas becas:

"En este momento seguro que hay algún padre iluso camino del aeropuerto pensando que le está pagando a su hijo o hija una experiencia de incalculable valor educativo. Si eres padre de un chico, piensa que lo que le estás pagando es una fiesta sin medida ni final, algo así como un bono ilimitado en un burdel de Medellín. Si eres padre de una chica, mejor no pienses nada, porque te vas a deprimir."

En primer lugar, deberíamos poner una serie de datos sobre la mesa antes de hablar desde el prejuicio, como hace este señor. Las becas Erasmus se han concedido desde 1987 a miles de estudiantes de la Unión Europea con el objetivo de que cursen una parte de sus estudios universitarios en el extranjero, con las indudables ventajas a nivel de experiencia personal, enriquecimiento cultural y social y de aprendizaje de idiomas que el señor Sostres ignora en su disección de la realidad de estas becas. Su presupuesto, integrado en el programa Sócrates II, cuenta en la actualidad con una dotación de 7.000 millones de euros y su repercusión le ha hecho merecedor del premio Príncipe de Asturias de Cooperación Internacional, entre otros muchísimos reconocimientos, por lo que acusarlo a la ligera de ser una legitimación de la cogorza internacional parece, cuando menos, aventurado.

El problema de Sostres es, sin embargo, de peor calado moral de lo que podría parecer. Es evidente que este señor ignora las ventajas de abrirse a nuevas experiencias que no sean las de la patria española y olé, pero a fin de cuentas se podría pensar que es un síntoma de patrioterismo paleto del más rancio, y no merecería mayor consideración. Ahora bien, lo que no tiene perdón es que un señor que escribe en un periódico de tirada nacional se permita el lujo de afirmar que "Niña que tienes veinte años, tu novio es un imbécil si te dejar marchar a Florencia. Erasmus, Italia, esperma. Son tres palabras que van siempre juntas y forman un solo concepto."

Porque aquí está el verdadero problema para este señor, y los que le permiten escribir aberraciones como esta. Según Sostres, España se quiebra, aparte de por las evidentes conspiraciones masónicas que la asolan, porque nuestras jóvenes españolas son una panda de descastadas que hacen lo que les da la realísima gana, y peor aún, sus novios "las dejan" marchar por ahí a ser poco menos que muñecas hinchables en manos de los italianos, franceses y demás contubernio europeo varonil.

A su infinita ignorancia este señor suma un machismo que ciega cualquier argumento que pudiera dar acerca de los problemas, que sí son reales, como el no citado de convalidar asignaturas una vez que estos estudiantes regresan a España, un verdadero quebradero de cabeza para muchos. Todo eso a este señor le importa un pimiento porque aquí de lo que se trata es de volver a la España cavernaria y cerrada, donde las mujeres no estudiaban, o si lo hacían era sobre cosas propias de su sexo, como la taquigrafía y la calceta, pero en cualquier caso a buen recaudo del padre, novio o hermano, que tanto da.

Los tópicos que emplea Sostres son innumerables, desde la visión del Erasmus como un programa de fomento del alcoholismo y el sexo libre a esa otra de la mujer sin decencia que se abre de piernas ante el primero que pasa. Es innegable que habrá estudiantes que vayan por Europa con la intención de pasarse la vida de fiesta en fiesta y tiro porque me toca, y habrá también señoritas con faldas más alegres que la pluma de Sostres, pero cuando se intenta hacer pasar el lugar común como la realidad misma en la que está basado se comete un error de juicio que invalida por completo cualquier argumentación, algo que ya digo sencillamente no se contempla en el caso del artículo citado, donde en el mejor de los casos solo hay un estilo vulgar y un pensamiento antediluviano. Fíjense qué cantidad de tópicos en tan pocas palabras: "Italia es una banda de asalto y si en la mesita de noche hay una lámpara es allí donde irán a parar tus bragas [...] Al fin y al cabo, zumbarse a un italiano es un clásico, algo así como un polvo de fondo de armario." 

Lo más lamentable del tópico es que empobrece nuestro pensamiento y nubla el juicio. Cualquier persona que haya pasado el tiempo suficiente en Italia y haya podido empaparse de verdad de la riqueza de su cultura, patrimonio artístico y calidez de sus gentes sabe, como todo aquel que ha enriquecido su experiencia académica y laboral con una beca Erasmus, que como bien decía el maestro de Rotterdam, "los zorros utilizan muchos trucos. Los erizos solo uno, pero es el mejor de todos".

P.d: Sí, soy muy consciente de que el propio Erasmo de Rotterdam afirmó, ya que estamos con las citas históricas, que "La mujer es, reconozcámoslo, un animal inepto y estúpido aunque agradable y gracioso". Vaya por delante que el artículo no era en defensa de este otro buen señor, por mucho que tuviera alguna que otra neurona más que el señor Sostres, que la tenía.

Jugando con fuego

Estos días se está celebrando la selectividad en un buen número de universidades españolas. Es frecuente ver por ellas o en la televisión a estudiantes estresados, casi histéricos, con el miedo en el cuerpo frente a un examen que juzgan decisivo en sus vidas y por ello tan temido como, en el fondo, inofensivo. Más del 93% de los alumnos evaluados el curso pasado aprobaron dicho examen (otra cosa es que sacaran la nota deseada para tal o cual grado), lo que relativiza bastante el impacto de esta prueba.

Resulta reconfortante, en cualquier caso, escuchar las palabras de muchos de estos jóvenes acerca de la importancia de su futuro, especialmente la de un chico que deseaba hacer medicina y que afirmaba que, en los tiempos que corren, cualquier nota es poca y cualquier esfuerzo resulta pequeño, por lo que tanto en ese examen como en los que seguro le esperan debía dar el 120% de sí mismo si quería salir adelante, como era su deseo y el de todos.

Digo esto porque tengo comprobado, y no solo en el centro donde trabajo, que está cundiendo entre los alumnos y no pocos padres la idea de que en el fondo estudiar no sirve para nada y que, con la crisis que tenemos encima, da igual estudiar mucho o poco porque gente con dos carreras y un master se está muriendo de hambre.

Espero, por el bien de todos los afectados, que este virus pase pronto y recuperen la cordura. De la población juvenil en paro, que en este momento alcanza cotas dramáticas en nuestro país, no hay más afectados precisamente que aquellos que menos estudios tienen. Más de un 60%, según las encuestas de población activa, se corresponde con jóvenes que no tienen estudios universitarios ni de formación profesional. Evidentemente que hacer un grado o un curso de FP no garantiza el trabajo (ahora mismo ni siquiera gente con 20 años de experiencia laboral lo tiene), pero sería muy peligroso que se extendiera esa idea, mezcla de indiferencia y derrotismo agónico, porque los mayores perjudicados van a ser precisamente esos que escogen el camino de no hacer nada porque no hay nada que hacer.

Como muy bien señalaba el alumno entrevistado antes de su examen de selectividad, es ahora más que nunca cuando la formación resulta esencial. Destacar en un mercado laboral competitivo y en crisis va a exigir a las siguientes generaciones un esfuerzo extra que bajo ningún concepto puede quedar sepultado por el peso de la ignorancia y la resignación. Mal está que las autoridades, con el nefasto Wert a la cabeza, hagan lo indecible por defenestrar nuestro sistema educativo; ahora bien, que de ahí pasemos a que sean las propias familias las que anulen el valor de la educación de sus hijos, eso es algo que no debemos, que no podemos permitir. Estamos jugando con fuego.

La estafa del bilingüismo

Durante muchos años, el sistema educativo español ha tenido en el aprendizaje de los idiomas un punto débil clamoroso. Estudiantes de diferentes comunidades salían de sus estudios medios sin saber prácticamente nada de inglés, francés o alemán, con nociones muy elementales de sus gramáticas pero sin la capacidad de expresarse o comprender mensajes orales con fluidez alguna. Más allá de nuestras fronteras, nuestro peculiar acento y nuestra, en teoría, incapacidad para los idiomas, era y es notable objeto de burla.

Haríamos mal en pensar que se trata de un mal contemporáneo: en tiempos de los reyes católicos los diplomáticos españoles eran conocidos en la corte europea por su supuesta discreción y prudencia, cuando en realidad lo que ocurría era que dichos embajadores desconocían por completo el latín, y no digamos ya las lenguas vernáculas de los lugares donde tenían lugar dichos encuentros.

Quizá con la sana intención de resolver de una vez por todas esta situación, que tanto dificulta las relaciones comerciales y laborales con otros países, las diferentes comunidades autónomas han decidido implantar el sistema de los colegios e institutos bilingües, con programas de inmersión mucho más complejos que las tradicionales clases de idiomas. Estos programas contemplan la enseñanza de otras materias en inglés, francés o alemán, como por ejemplo la Historia, la Biología, la Educación Física o la Música. Sólo Matemáticas y Lengua Castellana permanecerían ajenas a este sistema (salvo en Galicia, País Vasco y Cataluña, donde la existencia de sus diferentes lenguas oficiales dificulta aún más esta situación, ya que allí se hablaría de trilingüismo, si es que tal cosa existe).

Ahora bien, a partir de aquí surgen algunas incógnitas que nadie, de momento, ha logrado resolver. Parece lógico pensar que para lograr que un estudiante sea bilingüe, hace falta un profesor capaz de enseñarle la materia que sea en el idioma objeto del bilingüismo. Sin embargo, lo único que ofrecen las comunidades a los profesores españoles que no saben ni una palabra de estos idiomas es un mes, en verano, para estar en Canadá, Inglaterra, Francia o Alemania. Y se acabó. Al curso siguiente, estos profesores, gente que a lo mejor tiene 40, 50 o incluso 60 años, que en su vida han estudiado dichos idiomas o que, en el mejor de los casos, tienen el pobre conocimiento del que hablábamos al principio del artículo, han de obtener una habilitación y deberán entrar en una clase a explicar, pongamos por caso, el reinado de Felipe II, la estructura de la célula o la vida de Mozart en perfecto inglés, francés o alemán.

Como única respuesta ante semejante desmán, existe una segunda posibilidad: desplazar de los centros a dichos profesores y sustituirlos por otros que estén supuestamente capacitados o que, directamente, provengan de otros países y sean nativos de dichos idiomas. Ahora bien, estos profesores irlandeses, belgas o de donde sean, ¿habrán recibido formación, por ejemplo, en el reinado de Felipe II? ¿Sabrán explicarles el mayorazgo o el motín de Esquilache a alumnos de 2º o 3º de la E.S.O. en un idioma que no es el suyo? Yo, personalmente, tengo mis dudas al respecto.

El bilingüismo es un asunto demasiado serio como para tomárselo a la ligera. Hemos mencionado antes los casos de Galicia, Cataluña o el País Vasco, donde sí hay alumnos bilingües porque existen dos lenguas vivas que están en permanente uso, ya sea en casa o en la escuela, la radio o la televisión, los libros o cualquier conversación de la calle. Una persona bilingüe de estas comunidades puede expresarse en cualquiera de sus idiomas de dominio porque, además de la práctica diaria y constante, tiene los referentes adecuados para aprender dichos idiomas (profesores, las familias, los amigos). ¿Es ese el caso de la nueva reforma del bilingüismo? Evidentemente, no, siempre y cuando los profesores sean las personas sin experiencia ni recursos que hemos dicho antes, y estos son los que, en teoría y con todo el respeto del mundo, han de dirigir esta reforma en tan dudosas condiciones.

Si yo fuera un padre con hijos en el sistema educativo actual, me plantearía estos y otros asuntos aún más problemáticos. Por ejemplo, si quizá estos programas no solo no resolverán el problema de los idiomas, sino que en el colmo de los colmos, podrían llegar a provocar que los niños salgan del instituto sin saber nada o prácticamente nada de Historia, Biología o Música, asignaturas en las que ya suficientes dificultades tienen en su propio idioma para leer, resumir o explicar por escrito en un examen. Y lo que es peor: ¿de verdad piensan hacernos creer que por dar cuatro asignaturas en estas condiciones nuestros hijos saldrán siendo bilingües y tendrán ya el futuro garantizado? No nos engañemos: un alumno que asiste a X horas de clase a la semana en un idioma que le enseñan mal, ni aprende el idioma ni aprende nada de la asignatura en cuestión, con lo que el beneficio no aparece por ningún lado.

Pero además de todo lo dicho, existe otro factor determinante que es el que, en realidad, está dando verdaderos quebraderos de cabeza a los centros que se plantean implantar el bilingüismo: dado que aquellos centros que tengan programas de sección en idiomas tendrán más horas lectivas y que la dificultad de muchas de estas es muy superior por el factor del idioma, su exigencia académica será, lógicamente, mayor. Eso implica que los alumnos más estudiosos pasarán sí o sí por este camino, de modo que una localidad que tenga dos o tres centros verá pronto que los que tengan sección bilingüe se llevan a los mejores estudiantes, provocando un elitismo académico impropio de un sistema educativo público. El centro que no implante el bilingüismo, ya sea porque no quiere o porque no puede tenerlo, estará condenado a convertirse en un gueto, con los alumnos peores y más conflictivos, y con el nivel académico más bajo que se pueda imaginar.

De modo que ya ven, aunque en definitiva el artificio del bilingüismo no sea sino otro invento más de las autoridades educativas, otro barniz más que maquille las deficiencias de un sistema educativo que hace aguas en muchos aspectos, (pero que por increíble que parezca, todavía se puede empeorar más), y aunque de todo eso sean conscientes los centros y no pocos padres, a todos ellos no les queda más remedio que pasar por el aro, porque lo contrario sería, literalmente, enterrar en vida sus horizontes laborales y educativos.

Y a todo esto, ¿alguien ha pensado de verdad en los alumnos? Por lo que se ve parece que no, y que seguirán condenados a que cuando viajen al extranjero sigan pareciendo, a ojos foráneos y en el mejor de los casos, todo un ejemplo de discreción y prudencia.

La destrucción del sistema educativo

Me había prometido no escribir sobre este asunto para no enrabietarme aún más con todo lo que está sucediendo en los prolegómenos del curso escolar 2011-2012, pero ya no lo soporto. Después de varios días de cartas perversas, declaraciones falsas y una calculadísima y orquestada campaña de desprestigio a la profesión que vengo desarrollando desde hace unos años, la docencia, no soporto más un silencio que hace más fuertes a los denostadores.

El procedimiento en realidad no es nuevo, ni es exclusivo del Partido Popular. Ocurrió hace un tiempo con los médicos y, no hace mucho, con los controladores aéreos, y se reduce básicamente a que en lugar de entrar en el debate de ideas y llegar a acuerdos, aparece el político de turno y suelta lo siguiente:

1) El colectivo X (póngase aquí el que esté de moda) posee unos privilegios indecentes (sueldo desorbitado, vacaciones monárquicas, trabajo de por vida, etc…), acompañado de la siempre hiriente coletilla de “más aún en tiempos en que cinco millones de españoles están en el paro”. Sus quejas, por tanto, no proceden.

2) Por lo tanto, este nuestro gobierno (nacional, autonómico, qué más da), en profunda solidaridad con el pueblo español, que al igual que los políticos se deja el sudor de su frente día a día en su trabajo (en el Congreso o los parlamentos autonómicos, qué más da), y que al igual que la clase política goza de su mismo sistema de pensiones y de retribuciones mensuales, va a tomar profundas medidas de cambio.

3) Estas medidas son para el bien cósmico y universal, y sólo perjudican a esas clases privilegiadas que ya era hora de que recibieran su merecido, porque esto era un clamor popular. No se me preocupen las familias, que en ellas, y solo en ellas y sus bolsillos, estamos pensando.

Apliquémoslo ahora al caso de la educación. Los medios de comunicación conservadores han desatado una ola de titulares entre los que destaca ese prodigio que ha llevado a cabo hoy El Mundo: “Amenazan con la huelga por tener que trabajar 20 horas”.

La perversidad de este argumento es sencillamente deliciosa. Viene a decir algo así como que es de público conocimiento que los profesores son unos vagos redomados, que apenas llegaban a 18 horas de trabajo semanales (y eso los que llegaban, con suerte, a las 18), y que en cuanto toca el timbre salen corriendo antes que los alumnos para llegar a sus casas a rascarse los respetables. Los profesores, siguiendo con esta fabulosa línea de “pensamiento”, son los culpables directos de todos los males del mundo (con perdón y permiso del actual presidente del gobierno): por culpa de ellos nuestros alumnos no tienen ni idea de nada y estamos en las antípodas del conocimiento general; por culpa de los profesores hay un 30% de abandono escolar (o más, según las áreas), por culpa de ellos, en definitiva, las promociones de estudiantes van llegando cada vez peor preparadas a un mercado laboral que luego tiene que hacer encaje de bolillos para sacar algo de petróleo de semejante solar de sabiduría. Todo esto, en un país, recordemos, de más de cinco millones de parados y donde el resto trabaja de sol a sol, (con la clase política a la cabeza, no faltaba más), es sangrante y hay que cortarlo de raíz lo antes posible, porque ahorramos la friolera de 80 millones de euros, ahí es nada.

Lucía Figar, paladín de semejante retórica, remata casi todas sus intervenciones, a cual más delirante, con otras dos coletillas magníficas: la primera es que los profesores tienen el puesto de trabajo asegurado y están, (ojo al dato), al margen de crisis y quiebras nacionales o internacionales; la segunda es que, por si todo esto fuera poco, llegan de disfrutar de dos meses de tranquilas y relajantes vacaciones a costa del sufrimiento del resto de la población. Ahí queda eso.

Es posible, leyendo todo esto, que yo haya soñado mi curso pasado. Es posible que haya soñado que, además de mis 18 horas semanales lectivas yo sumaba otras 12 en forma de guardias, horas de atención a padres, tutorías, reuniones de departamento, reuniones de tutores por niveles y claustros. Es posible que haya soñado que cuando llegaba a casa, con la cabeza bien despejada tras tratar con las hormonas revueltas en sus pupitres, las clases que yo daba las preparaba previamente, lo cual incluye material de trabajo, lecturas y una extensa documentación sobre los asuntos que trato y en los que procuro, quizá soñando también, mantenerme actualizado y profundizar en aquello que aún desconozco y deseo que otros conozcan. Es posible que fuera fruto de mi imaginación las incontables horas que he pasado corrigiendo, todas y cada una de las semanas del curso, los comentarios de texto de mis alumnos, sus trabajos de evaluación y sus exámenes. Es posible que aquellos cientos y cientos de correcciones hayan llegado a mi memoria por ciencia infusa, y que alguna que otra noche de no pegar ojo para llegar a tiempo de meter todas las notas a su hora también la haya imaginado, como implícitamente señala Figar. También habré soñado los cursos de formación y los de la fase de prácticas, que me tuvieron embelesado semana tras semana para poder completar los créditos que me permiten mejorar mi retribución, y lo que es indudable es que he soñado esos días que necesité para reponerme, más mental que físicamente, de unos finales de curso sencillamente extenuantes.

Puede, sin embargo, que tenga la conciencia clara y limpia de que todo esto fue, es y será verdad en este y los cursos que vengan por delante. Puede que además de todo esto, haya un problema aún mayor que el que, en efecto, supone que dé dos clases más por semana. Porque puede que el colectivo de profesores esté protestando por un sistema de recortes que afecta, principalmente, a los alumnos, algo que (oh, casualidades de la vida) sólo algún que otro medio de comunicación se ha atrevido a mencionar.

Porque el curso que empieza ahora contará con aulas masificadas, de treinta y tantos alumnos para arriba (el tope es 40, cuidado) donde antes había cursos de entre 18 y 20 alumnos, en el mejor de los casos. El curso que viene empezará sin desdobles en asignaturas tan esenciales como matemáticas y los idiomas (español, francés, inglés…), y desde luego lo hará sin horario para clases de refuerzo, sin aulas de atención individual y, en el colmo de los colmos, lo habría hecho también sin horario de tutorías de no haber rectificado Figar a última hora, y de un modo bastante retorcido, todo hay que decirlo. Es decir, el recorte de plantilla supone un recorte en los recursos y estrategias educativos, y eso nadie lo dice.

Y aquí no pierdo yo por trabajar dos horas más, señoras Aguirre y Figar, aquí perdemos todos. Perdemos los profesionales que aún creemos que este sistema merece la pena el esfuerzo, sí, pero sobre todo pierden todos y cada uno de los españoles, y no sólo me refiero a los alumnos, familias y empresas, sino a todos los ciudadanos de un país que año tras año verán desfilar promoción tras promoción de estudiantes almacenados, literalmente, en aulas donde a lo último que se va es a aprender nada porque va a ser imposible que ahí se pueda realizar labor educativa alguna. Pero eso sí, las lideresas educativas nos conceden la gracia de dos pizarras digitales por curso, porque la tijera la metemos no en los detalles, que es lo que luce mejor, sino en lo esencial, en donde más nos duele a todos y parece que sólo unos cuantos son capaces de ver.

Si el ahorro supone dinamitar los cimientos del sistema educativo, pilar fundamental de toda sociedad que se precie de serlo, dejando en la calle a miles de profesores interinos gracias a los cuales este barco a la deriva aún flotaba y al resto de los que allí seguimos contando las horas para su total degradación, entonces reciban mi más sincera enhorabuena: lo han conseguido y encima están recibiendo por todo ello un aplauso unánime y, faltaba más, bien merecido.

Pontificando sin autoridad.

Documentándome para la entrada anterior sobre la novela Némesis tuve el infortunio de dar a parar en una revista digital llamada “El lector perdido”. Leo la entrada que sobre la novela de Roth hace una tal Silvia Bardelás y me quedo espeluznado ante un texto infame en el que esta buena mujer se dedica a despedazar el texto de Roth empleando argumentos, a mi juicio, absolutamente inválidos.

No le habría dado mayor importancia porque, como es el caso de este mismo blog, la red está llena de páginas donde la gente habla de lo humano y lo divino, a veces con más tino que otras y, en la mayoría de las ocasiones, sin la autoridad ni el conocimiento necesario para hacer tales afirmaciones. Pero hete aquí que descubro que esta señora es profesora de literatura creativa y, para mayor sorpresa, escritora. Y aquí es cuando ciertas afirmaciones, más por el posible impacto que puedan tener en sus posibles alumnos/lectores que por lo que demuestran de su conocimiento de la materia, provocan cierto escozor en el que esto escribe. Pero vayamos a su texto, que no tiene desperdicio.

Comienza la señora Bardelás por la parte negativa que ella considera que tiene la novela. Según ella, leyendo la obra se puede “ver” al autor “construyendo, manejando el suspense, buscando soluciones, colocando una imagen que arregla un exceso de discurso, utilizando el diálogo para informar”. Ello le permite llegar a una primera pontificación, según la cual no entiende cómo se ha encumbrado a Roth como autor universal.

No puedo estar más en desacuerdo con estas afirmaciones. Para mí Némesis es una novela perfectamente construida, y yo al leerla no veo a Roth haciendo nada, sino que, antes al contrario, me dejo llevar por una trama calculada al milímetro, una narrativa consciente y profesional como prueba su contundente final, que ata los cabos con una precisión escalofriante. No puedo estar tampoco de acuerdo en que el discurso es excesivo. Antes al contrario, es un libro breve, conciso y sobrio. Tampoco es cierto que el diálogo “informe”. El diálogo reproduce las palabras de los personajes, recrea ante nosotros la situación comunicativa y da vida a los personajes a través de sus palabras, pero no “informa”. De eso ya se encarga el narrador, aunque de eso nos ocuparemos luego. En cuanto a si Roth merece figurar o no en el panteón literario me parece una valoración absurda y, me temo, motivada por envidias y miserias propias de la profesión.

Sigue Bardelás con otra afirmación que es de juzgado de guardia: “Es una novela, quiero decir con esto que no es narrativa”. ¿CÓMO? ¿Cómo que una novela no es narrativa? ¿Qué es entonces? ¿Teatro? ¿Poesía? Válgame el cielo, que a estas alturas haga falta ir al diccionario de la Real Academia para descubrir que, (oh, sorpresa), la narrativa es un “género literario constituido por la novela, la novela corta y el cuento”. Es decir, que tanto una novela, como una novela corta y un cuento SON narrativa porque es el género al que pertenecen.

Sigue después afirmando que la novela “no está escrita en primera persona”, lo cual es falso porque sí hay un narrador que alterna la primera con la tercera persona, con no pocas alusiones al “yo” incluso dentro de la parte en que tiene menor papel, el primer acto. Pero es que Bardelás lo remata aseverando que el narrador “es un instrumento de suspense y cierre que sobra completamente en la historia". Esta es una interpretación totalmente injustificada por su parte. A mí me parece que el papel que el narrador/alumno desempeña es fundamental porque justifica el estilo, construcción y sobriedad de la novela; la novela misma es el narrador y su forma de narrar los hechos. Además, sin narrador no habría novela: Bucky Cantor no puede contar por escrito lo que ha sucedido porque precisamente vive instalado en el silencio a causa de la culpa, y es únicamente a raíz de su encuentro con el alumno, y por los vínculos que la novela detalla, cuando Cantor se deja vencer y comienza su confesión que sirve de base al relato. En mi opinión, decir que el narrador sobra es no entender una sola palabra de la construcción de la novela, algo especialmente grave viniendo de una escritora y profesora de escritura.

Para rematar la faena y recibir los vítores del respetable, Bardelás se contradice de manera flagrante cuando, al hablar pomposa y retóricamente sobre la “cadena humana” y la vida y la muerte, nos espeta que “la novela vive de esa cadena, la narrativa juega a que no existe…” Pero a ver, ¿en qué quedamos? ¿No había dicho que no era narrativa? ¿Ahora sí? ¿Es novela o narrativa, es ambas o ninguna de las dos? Busquen ustedes la lógica, si pueden.

Y es que estas son las consecuencias de pontificar cuando no se tiene autoridad para hacerlo. Me perdonen los fans de "El lector perdido", pero a mí me parece absolutamente vergonzoso que una persona que, supuestamente, se dedica de manera profesional a la literatura haga aseveraciones que demuestran tan pocos conocimientos sobre la materia. Se puede discutir si la interpretación de una novela es una u otra, pero hay aspectos teóricos básicos que esta mujer o no conoce o sencillamente no entiende, y que condicionan una perspectiva errónea, sesgada y plagada de afirmaciones a la ligera que no creo que sean el mejor ejemplo para que otras personas aprendan a leer, escribir o lo que quiera que sea que enseñe esta señora.

El asesino es el traductor.

Con este divertido encabezamiento arrancó uno de los festivales de literatura negra más importantes de España, la Semana Negra de Gijón. En él se vino a decir, entre otros muchos argumentos, que el papel de un traductor es esencial para la transmisión correcta de la obra original, algo que en España sufren notablemente los lectores de un tipo de literatura, como la de detectives, no demasiado fértil en nuestra narrativa.

Por lo general, una traducción debería mantener un equilibrio entre el respeto a la versión original y la adecuación a la lengua trasvasada. Dado que es imposible hacer una traducción perfecta, en parte por las diferencias entre unos idiomas y otros, en parte por los matices léxicos, semánticos y retóricos específicos de cada uno, es esencial que el traductor domine realmente bien ambos idiomas. Sólo así podrá aspirar al mayor respeto posible tanto al fondo como a la forma, pues ambos son difícilmente separables cuando se habla de literatura.

Eso sí, no vayamos a pensar que las malas traducciones se limitan a la novela negra: prácticamente todos los géneros literarios sufren barrabasadas criminales a la hora de traspasar de las lenguas de origen al castellano. A mí, por ejemplo, me llama la atención que las obras de Shakespeare, que en España han seguido siempre el canon impuesto desde tiempos ancestrales por Astrana Marín, no hayan sufrido todavía una buena revisión.

En Cuento de invierno, por ejemplo, se hace referencia a un ciclo temporal del siguiente modo: “han pasado nueve cambios del planeta húmedo”, algo que, salvo que estemos ante mentes privilegiadas, resulta prácticamente incomprensible. Si se toma el verso original de Shakespeare se leerá “nine changes of the watery star hath been”, cuya traducción vendría a ser algo parecido a “nueve ciclos de la estrella pálida han transcurrido”. Como puede observarse, poco o nada tiene que ver esta versión con la propuesta por Astrana (a ver quién es el majo que identifica la luna partiendo de “planeta húmedo”).

De todos modos, hemos tenido y tenemos en castellano excelentes traductores, y ahí están Pedro Salinas y sus ejemplares traducciones de En busca del tiempo perdido, de Proust, o Javier Marías, que tradujo excepcionalmente La vida y las opiniones del caballero Tristram Shandy, de Laurence Stern.

Hay más casos, pero no es cuestión de aburrir en uno u otro sentido. En cualquier caso, tengamos cuidado con lo que leemos de allende las fronteras y con la edición que manejemos de según qué obra, (especialmente si nos movemos en ámbitos poéticos), no vaya a ser que, como avisan nuestros amigos de Gijón, terminemos con alguna que otra puñalada por la espalda.

Bochornos académicos varios (Parte II)

En cualquier caso, el punto más conflictivo del debate literario en Bérgamo llegó cuando la nunca suficientemente alabada Ángela Vallvey soltó frases del tipo “la mujer escritora en literatura es un cero a la izquierda”, “Madame Bovary está bien, pero si la hubiera escrito una mujer en lugar de Flaubert ya veríamos”, “la psicología y el alma femeninas es algo que los hombres no saben, no pueden captar”, y un largo etcétera de argumentos insostenibles, incorrectos, impertinentes y, por encima de todo, falsos.

Vayamos por partes. ¿Qué es eso de que sólo la mujer comprende el alma femenina? A juicio de mrs. Vallvey (y tantos otros, porque Lucía Etxebarría y toda su caterva de acólitas no le va a la zaga), obras del calibre de La Regenta, Fortunata y Jacinta, Ana Karenina o Naná, más la mencionada obra de Flaubert, están simplemente “bien.” Pero, ay amigo, que si hubiera habido una pluma femenina detrás otro gallo aún mejor nos cantaría a todos, y andaríamos aún deslumbrados por semejante milagro hecho novela. Y todo ello porque en el fondo, Leopoldo Alas Clarín, Benito Pérez Galdós, Leon Tolstoi y Émile Zola eran unos pobrecillos zotes, incapaces de ahondar en las profundidades insondables de la psique femenina. Por favor.

Una de las ponentes italianas, Paola Mastrocola, mostró su disconformidad diciendo que si ella mostraba al público dos poemas, uno escrito por un hombre y otro por una mujer, nadie acertaría intentando adivinar si los textos pertenecían a él o a ella. Carmen Covito, la otra escritora italiana (y sensata, por ende) coincidió en que el supuesto elemento diferencial femenino en cuanto a la creación literaria, aun suponiendo que existiera, resultaría del todo irrelevante, pues lo que importa es la obra artística en sí y no tanto el género de quien la escribió, pintó o esculpió. Si ahora se descubriera que el Lazarillo de Tormes fue escrito por una mujer, ¿acaso eso modificaría en algo su importancia dentro de la Historia de la Literatura? ¿Qué más dará el sexo de quien nos ha legado La piedad, Las Meninas, El retrato de Dorian Gray, La capilla Sixtina, Hamlet, el Taj Mahal y un etcétera infinito de obras maestras del arte?

Yo, desde luego, no creo en la literatura de mujeres, como tampoco creo que haya una de hombres. Creo en la literatura, como en las demás artes, y bajo ninguna circunstancia cambia mi valoración de una obra el saber que estuvo hecha por él o por ella, (como tampoco me interesa lo más mínimo su vida y milagros, aunque ese es otro asunto). Que las mujeres se han incorporado más tarde que los hombres es innegable, y soy el primero en reconocer que la literatura ha perdido en el camino del machismo un sinfín de artistas que no pudieron dedicarse a esta u otras artes por el mero hecho de ser mujeres. Ahora bien, de ahí a sostener que lo femenino es un valor per se en cuanto a la autoría, que lo eleva o sitúa en altares cualitativamente superiores por estar dotado de no sé qué diantres sobrenaturales o espirituales es algo que, se ofenda quien se ofenda, me parece que raya en la superficialidad mental más absoluta.

Entrar en estos yermos intelectuales nos aleja de lo verdaderamente importante, que son las obras. Las novelas de autoras como Carmen Martín Gaite, Ana María Matute, Josefina Aldecoa, Carmen Laforet, Carme Riera o Almudena Grandes se bastan por sí solas para defender la necesidad de la mujer escritora en la literatura, pero no por encima ni por debajo del hombre escritor, sino en comunión. Y me parece bien que se reivindique esa necesidad, pero siempre y cuando tengamos presente que estamos hablando de literatura, de novela en este caso.

Porque en ningún momento escuché a Vallvey y a sus dos correligionarios hispánicos hablar ni una sola vez de textos, influencias o modelos literarios, de técnicas o recursos, de preferencias, estilos o intenciones artísticas, y ni siquiera de creación de personajes o tramas. No salió de ellos una sola alusión a sus intereses como creadores, como artistas e intelectuales, ni siquiera el título de una sola de sus novelas o proyectos de futuro, y sí en cambio muchas tonterías ajenas al fenómeno estrictamente literario, como las que mencioné en la entrada anterior y que tienen que ver con censuras de corte paranoico, teorías conspiratorias de editores, académicos y públicos enloquecidos que van en masa a crucificar autoras trasngesoras, por no mencionar el manido y cansino victimismo ancestral del genio incomprendido ante una sociedad plagada de necios lectores. ¿Y saben por qué no hubo referencias literarias de ninguna clase? Simplemente, porque no las había.

Aquellos fantoches que tenía ante mí no merecen consideración alguna, no al menos literaria, porque la literatura no les importa lo más mínimo y sí todo el envoltorio adyacente, superfluo y vano, el mismo que se sirve de cualquier pretexto para hacer bandera del feminismo más trasnochado (o como dijo la Vallvey, fuente inagotable de citas para la historia, “feminazismo”). Si este es el futuro que le espera a las letras españolas en el campo de la novela, yo desde luego me bajo del barco y me dedico a otros menesteres, porque lo que presenciamos ayer en Bérgamo por parte de tan ilustres autores fue simple y llanamente una tomadura de pelo.

Bochornos académicos varios (Parte I)

Bajo el título de “la figura de la mujer en algunos escritores contemporáneos”, la mesa redonda del X congreso CILEC, celebrado en la hermosa ciudad de Bérgamo, reunió a Víctor Andresco, Ángela Vallvey y Jesús Sánchez Adalid, junto a las italianas Carmen Covito y Paola Mastrocola. El público, formado por los miembros del congreso que habíamos intervenido durante los días precedentes, escuchábamos con atención. Debo reconocer que no conocía a uno solo de los allí presentes, (me refiero a sus obras), y a tenor de lo que allí se dijo, temo que en lo que respecta a los españoles seguiré en ese estado de feliz ignorancia. Pero vayamos a los hechos.

Y los hechos son que, una vez dichas las respectivas palabras de agradecimiento, los ponentes comenzaron a desgranar su supuesta trastienda artístico-intelectual, demostrando una vacuidad de ideas enorme y una tendencia a la justificación autoexculpativa alarmante, ya fuera acusando a las editoriales, la censura implícita de lo políticamente correcto o a la alineación de los planetas el que sus obras no llegasen a un público mayoritario. Ella (lo digo por el producto nacional, las italianas estuvieron perfectas), además, se quejó amargamente de que ser mujer la perjudicaba una barbaridad, que nadie la respetaba o tenía en cuenta, y que si a ella se le hubiera ocurrido escribir una novela titulada “Las travesuras de la niña mala” (obra de Mario Vargas Llosa), público y crítica la habrían crucificado en la plaza Mayor sin contemplaciones. Por supuesto, no faltaron las alusiones al maltrato de la academia y los críticos, a los que tacharon de voraces e insaciables carroñeros literarios.

Tal delirio llevó al profesor Paulino Matas, de la universidad de Salamanca, a intervenir para preguntar qué es lo que se planteaban ellos ante el desafío de la página en blanco. No había veneno de ninguna clase en su cuestión, sino la simple intención de reconducir un debate que, recordemos, tenía que ver con cómo esos autores reflejaban el papel de la mujer en sus novelas. Pues bien, la señora Ángela Vallvey, haciendo gala de una estulticia suprema, se sintió atacada por una pregunta que consideró "cargada de prejuicios”, pues estaba cansada de que los académicos se burlasen de la mediocre producción literaria presente, que nada tiene que hacer frente a los grandes clásicos de la Historia literaria. ("En este país hay que morirse para que lo valoren a uno, como les pasó a Góngora, Clarín o a tantos otros", dijo otro de los ponentes, atrevido hasta con las comparaciones).

A partir de ahí se inició una conversación absurda, llena de reproches y acusaciones por parte de unos y otros. Los escritores nos tacharon de inquisidores, cansados de que los etiquetemos como autores de literatura menor (¿nos pueden explicar en qué se diferencia la literatura de consumo de lo que ustedes llaman gran o alta literatura?, se preguntaban, indignados). Y por más que intentamos explicarles, no nos dejaron, interpelándonos constantemente en un estilo soez, burdo y por completo fuera de lugar en un evento de semejantes características (“A mí lo que digan ustedes me la repampinfla”, llegó a decir la Vallvey, exquisita como pocas).

Miren ustedes, señores escritores, el que está aquí cansado de leer novelas horrorosamente escritas, sin ningún tipo de pensamiento detrás de su más que discutible forma, es un servidor. Basta ya de inundar las librerías con mediocridades que se caen por su propio peso, de adularse entre ustedes hasta el infinito y más allá y de patalear como niños pequeños cuando les decimos claramente lo que pensamos, como académicos, sí, pero también como lectores apasionados que aman profundamente la literatura, y que lo que desearían realmente es hablar solo de eso.

Y tengan claro, porque parece mentira que haya aún que explicarlo, que la literatura de consumo no es un desprecio para nadie, sino la simple constatación de que existen escritores cuyo interés no es alcanzar altas cotas de lenguaje poético o elaborar artefactos literarios de gran envergadura, sino vender libros empleando fórmulas preestablecidas, ya sean detectives, romances delirantes o misteriosos templarios. Y esa opción es tan respetable como cualquier otra, siempre y cuando sus autores no nos intenten dar gato por liebre y hacernos creer que estas obras han de ser consideradas la culminación del canon literario de todos los tiempos. Hasta ahí podíamos llegar.

Pues yo más y mejor...

Sólo unas breves líneas para reflexionar sobre el lamentable comentario de Germán Vega García-Luengos, a la sazón catedrático de la universidad de Valladolid. El incidente ha tenido lugar a propósito de la presentación de un portal de la Biblioteca Nacional, que recoge la reproducción digital de más de cien manuscritos autógrafos de los autores más importantes del Siglo de Oro, como Lope de Vega o Tirso de Molina.

Ha recalcado hoy Germán Vega, que ha presentado este trabajo a los medios de comunicación, el poderío de estos siglos cruciales en el Teatro Clásico español. Para ello recuerda las cifras de comedias escritas en verso en aquella época, con Lope a la cabeza con más de trescientas obras atribuidas a él, frente a las (míseras, se entiende) treinta y siete de Shakespeare.

Sin lugar a dudas, la ocasión era espléndida para hacer elogio del excelente trabajo de digitalización, que permitirá la consulta de unos valiosísimos documentos a cualquier investigador o curioso de la época y que, hasta hace bien poco, sólo estaban al alcance de unos pocos afortunados. También podía haberse destacado el gran esfuerzo del equipo que ha estado empleando su tiempo en ese inmenso archivo que es la Biblioteca Nacional pero, en vez de ello, el señor Vega se ha lanzado alegremente al ruedo del chovinismo barato para comparar nada menos que al autor más influyente e importante de la Historia de la Literatura con un escritor de comedias que, aunque digno en un porcentaje pequeño de su producción, no resiste una comparación seria y razonada con el genio inglés.

¿Cómo es posible que un catedrático de Literatura se preste a semejante despropósito? ¿En qué cabeza cabe menospreciar al autor más leído, interpretado, estudiado y de mayor influencia en la cultura contemporánea, alguien capaz de escribir obras del calibre de Hamlet, Othelo, Macbeth, Julio César o El mercader de Venecia, por el mero hecho de haber compuesto “sólo” treinta y siete obras de arte? ¿Es que hemos perdido el juicio? ¿Tan bajo ha caído la academia española que se permite el lujo de sacar pecho con Lope de Vega por el número de sus obras, como si la calidad literaria pudiera medirse al peso? (Porque ojo, que ya se ha apresurado el señor Vega en su flamante parlamento de decir “y eso sin entrar en la calidad de dichas obras”; menos mal).

Insisto, me parece una memez mayúscula. Celebremos la buena cosecha del Siglo de Oro español, no faltaba más, y seamos conscientes de la importancia de este trabajo de digitalización de manuscritos, pero por lo que más quieran, déjenme tranquilo a William Shakespeare. Porque mientras los autores españoles escribían un sinfín de comedias con una plantilla tan comercial como repetitiva, él se dedicaba a revolucionar la Historia de la Literatura desde la más absoluta genialidad y talento. Y eso se merece, cuando menos, un respeto.